師幼互動中的等待問題初探

　　導(dǎo)讀：所謂避免幼兒的消極等待，教師應(yīng)等待幼兒，不過是我們尊重幼兒的一種具體形式。當(dāng)我看到教師們將幼兒對于問題的預(yù)測性答案都記下來貼在墻上，并把幼兒實(shí)際看到的、實(shí)驗(yàn)了的、聽到的答案對比性地貼在相應(yīng)的位置時，我真為老師們的智慧，真為他們等待幼兒(甚至是期待)的行為叫好。

　　在師幼互動中，存在著等待的問題。要弄清楚這個問題，我們必須區(qū)分等待的主體，即究竟是幼兒等待，還是等待幼兒。這一區(qū)分，可以使我們看到師幼互動中的一些特質(zhì)。

　　一、幼兒等待

　　在幼兒園情境中，我們可以見到大量的等待現(xiàn)象。比如，幼兒晨間活動時等待著“正式”活動的開始，晚飯后等待著家長的來臨；生活環(huán)節(jié)中他們等待著自己的輪次，于是排起了長長的隊(duì)；集體活動中他們等待回答、操作的機(jī)會，于是有幼兒無數(shù)次地舉手、又無數(shù)次地放下，無數(shù)次地興奮、又無數(shù)次地失望。在室內(nèi)，他們等待著有趣的戶外活動，終于等到了，結(jié)果卻是排練早操隊(duì)形；在教師的雙目注視和頻頻干預(yù)下，他們等待著自由地與同伴交流，可等了好久，還是沒有等到，于是他們不得不爭分奪秒，哪怕是一點(diǎn)點(diǎn)上廁所的時間。

　　以午睡為例，幼兒園的孩子大概在11:30開始吃午飯，12:00左右開始午睡，14:30左右起床，15:00左右上完廁所。這么長的時間，孩了們都睡著了嗎?需要睡這么長的時間嗎?根據(jù)觀察，約1/3左右的幼兒根本沒有睡，或者只睡了一小會兒，另約有1/3的幼兒只睡了1～1.5小時，其余時間是醒著的。也許，對不少幼兒來說，午睡意味著一個漫長的等待：他們的身體受到小床的束縛，他們的思想、想像卻在小床之外翱翔。難怪，當(dāng)教師宣布起床時，，常常能聽到幼兒勝利的歡呼。我曾看到美國一所幼兒園的作息時間表，發(fā)現(xiàn)幼兒的午睡時間居然只有45分鐘(12:45～13:30)。睡這么一點(diǎn)時間夠了嗎?這符合幼兒的生理發(fā)育、心理發(fā)展特點(diǎn)嗎?難道美國人的體質(zhì)跟中國人的不一樣，他們可以少睡一點(diǎn)?我想，這些都不是真正的原因。需要反思的，恰恰是我們習(xí)以為常的制度。

　　《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》在提到科學(xué)、合理地安排幼兒一日生活時，要求“盡量減少不必要的集體行動和過渡環(huán)節(jié)，減少和消除消極等待現(xiàn)象”。這句話的含義是：對于消極等待，應(yīng)該盡可能地減少和消除；但在幼兒園里，一定的非消極等待卻是必要的。

　　幼兒園是保育和教育幼兒的集體性機(jī)構(gòu)，幼兒生活在其中，沒有等待現(xiàn)象是不可能的。更為重要的是，必要的等待對幼兒的發(fā)展是有價值的。幼兒必須“獨(dú)立地掌握社會規(guī)范、正確地處理人際關(guān)系、妥善自治，從而客觀地適應(yīng)社會生活”。在社會化進(jìn)程之中，在社會規(guī)范、人際關(guān)系、社會生活之中，等待是必須的。缺乏等待，勢必影響兒童社會化進(jìn)程。正是在必要的等待之中，幼兒學(xué)會了傾聽、輪流，并開始理解規(guī)則和秩序

　　二、等待幼兒

　　認(rèn)知科學(xué)的研究告訴我們，信息加工過程是需要時間的。兒童在處理信息的過程中，往往需要連續(xù)的、不受干擾的時間來進(jìn)行思考。所以，在師幼互動中，教師應(yīng)給予幼兒必要的時間，等待幼兒。

　　Rowe和Tobin曾對教學(xué)過程中的等待時間進(jìn)行過大量而深入的研究。Rowe認(rèn)為，教學(xué)過程中存在兩種類型的等待時間：一種是指教師表達(dá)后的停頓時間，另一種是指學(xué)生表達(dá)后的停頓時間。在大多數(shù)情況下，第一種等待時間具體表現(xiàn)為教師提問后的停頓時間，第一種等待時間表現(xiàn)為兒童對問題做出回應(yīng)后的停頓時間。Rowe和Tobin等人的研究還指出，教師們的等待時問太短，一般都不超過1秒。這樣短的時間，兒童往往難于進(jìn)行相應(yīng)的認(rèn)知加工，在師幼互動中自然處于被動的地位。如果等待時間增加到3～5秒，兒童明顯地表現(xiàn)出互動的主動性和積極性，有利于高水平認(rèn)知活動的引發(fā)和進(jìn)行。

　　具體地說，當(dāng)教師的等待時間為3～5秒時，兒童往往會表現(xiàn)出如下的變化：兒童互動的時間增長；有更多的學(xué)生參與互動；有更多另類的、新奇的思想行為出現(xiàn)；兒童回應(yīng)的復(fù)雜程度大大增加；兒童發(fā)起的活動、對話的頻率增加；有更多的自信等�？偟恼f來，這時教師和兒童才開始真正地互動起來。

　　當(dāng)教師的等待時間為3～5秒時，教師常常會表現(xiàn)出如下變化：使用更少的語言，特別是重復(fù)性語言；問更少的連鎖性問題(一個接一個地、像律師問罪犯問題一樣，甚至一次問幾個問題)而問更多的高認(rèn)知水平的問題以及探究性問題等�？偟恼f來，教師回應(yīng)兒童的靈活性增加，問的問題少了，但適宜的問題多了，對幼兒寄予了較高的期望值。

　　然而，并不是所有的師幼互動中都需要這種較長時間的等待。比如，當(dāng)我們僅僅希望兒童回憶某一事實(shí)時，較短的等待時間可能更適宜。

　　盡管教師認(rèn)識到增加等待時間的好處，但有不少的教師在實(shí)踐中并不傾向于去增加等待時間。他們覺得，較長的等待時間總給人以“冷場”“浪費(fèi)時間”“信息量太小”的感覺。有的教師甚至覺得，習(xí)慣了幼兒的立即回應(yīng)和教師的立即回應(yīng)，增加等待時間總讓人不自在。我們常聽到不少教師說，他們一開始還時時提醒自己要“等待”，但幾分鐘之后，“就似乎有些急不可待了”�？磥恚�“應(yīng)該”和“實(shí)際”之間，觀點(diǎn)和行為之間，也需要等待時間。

　　三、師幼互動中需要等待幼兒的幾種情況

　　1.教師提問后

　　有研究指出，教師一天有8%的時間都在用于提問，每天所提的問題可能有300～400個。然而，不少的提問，其目的僅僅在于維持紀(jì)律、引起或維持學(xué)生的注意，甚至可能是對某些兒童的懲罰。顯然，這樣的提問并未開啟積極的師幼互動，也不需要等待時間。

　　通常，教師們提問后的等待時間大致在0.7～1.4秒之間。超過等待時間，如果幼兒還沒有做出回應(yīng)，教師就可能“啟發(fā)”“引導(dǎo)”“提示”，繼而或說出答案，或換另外一名幼兒。然而，正如前面所分析的那樣，當(dāng)幼兒面對教師的一個問題時，他確實(shí)需要一些自己的、不受干擾的時間。在這個時間里，幼兒首先必須極力去理解這個問題是什么，然后對問題做出回應(yīng)。要在1秒左右的時間內(nèi)完成這兩個過程，對幼兒來說是困難的。當(dāng)我們“啟發(fā)”“引導(dǎo)”時，幼兒的思考可能被打斷，而且這些“啟發(fā)”“引導(dǎo)”對幼兒可能意味著一系列的新問題，他又必須花時間去理解。如果回答問題的幼兒是老師心目中的“笨”孩子，恐怕連0.7～1.4秒的等待時間都不能保證。

　　2.幼兒回答問題后

　　通'常，在幼兒回答問題后，教師可能自己對幼兒的回答做出評價；或者，他們在幼兒回答“錯誤”時，以表情、眼神暗示其坐下，而在幼兒回答“正確”時，問其他幼兒“他回答得對不對呀”?孩了們往往也很配合，回答“對”，回答者得到熱烈(當(dāng)然也可能是稀稀拉拉)的掌聲。

　　一名幼兒回答問題之后，教師應(yīng)給予幼兒一段等待時間。當(dāng)然，這段等待時間是給其他的聽者的，他們可以在這段時間里思考：回答者說了些什么、說的是什么意思，我是否同意，我想說點(diǎn)什么……因此，適當(dāng)增加幼兒回答問題后的等待時間，可能能進(jìn)一步引發(fā)幼兒與幼兒之間的互動；贊成與反對、對話與沖突。

　　3.幼兒表達(dá)有停頓時

　　當(dāng)幼兒表達(dá)有停頓時，教師通常會“啟發(fā)”抑或是中止幼兒的表達(dá)。事實(shí)上，這時候可能正是幼兒積極思考，或促進(jìn)幼兒積極思考的時候。對表達(dá)者而言，當(dāng)自己的表達(dá)暫時不能繼續(xù)，而聽者(特別是教師)又期待地看著他時，這也許是一個相當(dāng)不平凡的時刻。

　　4.教師想介入幼兒活動時

　　教師們常常采用“你們正在做什么?”“你搭的這個是什么呀?”“你畫的是什么呀?”這樣的提問式介入法介入幼兒的活動。筆者認(rèn)為這種策略是不可取的。首先，這種老套的策略可能很快被精明的幼兒識破，或者他們的精力過于集中在自己的活動上，因而對這些問題不予理睬。其次這種策略可能給幼兒的感覺是：我在做什么，這不很明顯嗎，老師連這都不知道!這時幼兒會覺得自己的活動不被重視，其參加活動的積極性也就會受影響。最后，這樣的策略由于與幼兒的所思、所想、所做不太對路，往往會對幼兒正在進(jìn)行的活動起干擾作用。外來的參觀者特別容易扮演這樣的角色。

　　教師若想介入幼兒的活動，最好能夠等一等，看一看、猜一猜幼兒正在做些什么、說些什么、想些什么，然后根據(jù)幼兒的所做、所說、所想介入他們的活動，這樣可能會更適宜。而且，當(dāng)我們靜靜地、以極大的興趣和耐心觀察幼兒的活動，而不是指手劃腳時，幼兒可能會主動發(fā)起與成人的互動，教師可自然地達(dá)到介入活動的目的。

　　5.當(dāng)幼兒通過自己的努力得出了一個結(jié)論，但這個結(jié)論有錯誤時

　　在這種情況下，教師可能會進(jìn)一步引導(dǎo)幼兒探索，比如說“真的是這樣的嗎?你再這樣做，看看還是不是這樣的”，或者直接告訴幼兒這樣做是錯誤的、不對的，至于為什么，“回去問爸爸媽媽”或者“我們一起去尋找原因”。筆者認(rèn)為，一次兩次如此處理無可厚非，但若將其作為一條“原則”，則有些不妥。試想，每次自己辛勤努力之后得出的一個結(jié)論，馬上就被老師否定掉，幼兒可能由此得出：自己的方法是沒有價值的，真正有價值的是老師說的。

　　然而，教師不立即糾正幼兒的“錯誤概念”，可能會被冠以“知識錯誤”的帽子。

　　這是幼兒在認(rèn)識蔬菜和水果的過程中所生成的一個活動。一個小組的孩了們提出了這樣的問題：哪些蔬菜和水果里有水?他們想比較蘋果、桔子、胡蘿卜和土豆里含水的情況。這時，教師問幼兒“怎樣才能把水弄出來”。幼兒所想的辦法包括：榨，壓，踩，用錘子敲，往地上扔，戳個洞并使勁擠它等。幼兒從這些方法中選擇了用錘子敲、往地上扔和戳個洞并使勁擠三種方法。在教師的鼓勵下，各組小朋友對這四種食物分別采用三種方法進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，觀察并記錄所得到的結(jié)果。下表是其中一個小組所得到的觀察結(jié)果：

　　活動結(jié)束后，聽課者對教師沒有立即糾正幼兒得出“土豆沒有水”這樣的結(jié)論，紛紛予以強(qiáng)烈的批評：“忽視幼兒的問題，教師的教育觀念需轉(zhuǎn)變”“不算一個專業(yè)的教師，對孩子的發(fā)展沒有好處”“誤人子弟”“此活動做了還不如不做”“是一種不負(fù)責(zé)任的行為”“責(zé)任心不強(qiáng)”“對幼兒的活動應(yīng)給予正確的指導(dǎo)，并要有結(jié)論”“(這個)活動是失敗的”。聽課者的評價引發(fā)了筆者的感慨：我們真的應(yīng)該認(rèn)真探討幼兒!這時候我們是應(yīng)該等待幼兒，以保護(hù)他們的成就感、求知欲，還是應(yīng)該立即對幼兒的錯誤予以糾正以讓幼兒得出正確的答案呢?其實(shí)在幼兒階段，真正科學(xué)的、正確的答案他們理解不了多少。

　　6.當(dāng)幼兒提問時

　　有不少的家長和老師都怕幼兒提問，因?yàn)樗麄兊脑S多問題無法或難于回答。有的教師把尊重兒童理解為“回答幼兒所提出的每一個問題”，因此她們常說“尊重每一個幼兒，專家們說得容易!幼兒每天都要提好多問題，每一個問題我們都去回答，不累死我們”。

　　是啊，教師們確實(shí)無法回答幼兒的每一個提問，而且也沒有這種必要。當(dāng)幼兒提問時，我們是否要等待一下。有些時候幼兒并不是真想問你，而只是想考考你，說不定在你稍加等待后，幼兒會得意地告訴你答案是什么。稍加等待，認(rèn)真地思考，再回答幼兒，是對幼兒提問的極大尊重。等待片刻，做“不思其解”狀，然后問幼兒：“這個我可真不知道，你認(rèn)為是為什么呢?”“你猜想的答案是什么呢?”當(dāng)我們將問題拋還給幼兒、當(dāng)他們開始積極思考、猜想的時候，他們又獲得了一次挑戰(zhàn)與發(fā)展的機(jī)會。

　　也許，還有許許多多需要教師等待幼兒的時刻。

　　所謂避免幼兒的消極等待，教師應(yīng)等待幼兒，不過是我們尊重幼兒的一種具體形式。當(dāng)我看到教師們將幼兒對于問題的預(yù)測性答案都記下來貼在墻上，并把幼兒實(shí)際看到的、實(shí)驗(yàn)了的、聽到的答案對比性地貼在相應(yīng)的位置時，我真為老師們的智慧，真為他們等待幼兒(甚至是期待)的行為叫好。

　　華東師范大學(xué)學(xué)前教育系 鄢超云

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