中外學(xué)前教育師資培養(yǎng)的比較與思考

　　導(dǎo)讀：當(dāng)今的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)了越來越多的社會責(zé)任，如何培養(yǎng)適應(yīng)早期教育需要的師資成為幼教界最關(guān)注的問題之一。同時(shí)，社會轉(zhuǎn)型中的學(xué)前教育呈現(xiàn)出辦園體制多元化、托幼一體化、教育服務(wù)多樣化、早期教育從數(shù)量擴(kuò)張轉(zhuǎn)變?yōu)橘|(zhì)量提升等新趨勢，這對學(xué)前教育師資培養(yǎng)也提出了新的更高的要求。

　　社會轉(zhuǎn)型時(shí)期的學(xué)前教育呈現(xiàn)出許多新特點(diǎn)，我們必須努力提高學(xué)前教育師資培養(yǎng)的質(zhì)量，以應(yīng)對學(xué)前教育服務(wù)多樣化、托幼一體化及辦園體制多元化等新趨勢。本文通過對主要發(fā)達(dá)國家學(xué)前教育師資培養(yǎng)體系的梳理及與我國情況的比較，指出發(fā)達(dá)國家已建立起具有開放、多系科、層次分明、重視學(xué)習(xí)者對0~8歲兒童的理解以及具體實(shí)用而嚴(yán)格的教師資格認(rèn)證等特征的學(xué)前教育師資培養(yǎng)體系。這一培養(yǎng)體系對我國學(xué)前教育師資培養(yǎng)很有啟發(fā)和借鑒作用。

　　一、學(xué)前教育師資培養(yǎng)面臨諸多挑戰(zhàn)

　　當(dāng)今的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)承擔(dān)了越來越多的社會責(zé)任，如何培養(yǎng)適應(yīng)早期教育需要的師資成為幼教界最關(guān)注的問題之一。同時(shí)，社會轉(zhuǎn)型中的學(xué)前教育呈現(xiàn)出辦園體制多元化、托幼一體化、教育服務(wù)多樣化、早期教育從數(shù)量擴(kuò)張轉(zhuǎn)變?yōu)橘|(zhì)量提升等新趨勢，這對學(xué)前教育師資培養(yǎng)也提出了新的更高的要求。

　　例如，大量應(yīng)運(yùn)而生的民辦幼兒園面臨著爭生源求生存的問題。如果園長和教師缺乏堅(jiān)定的專業(yè)信念，不能堅(jiān)持以專業(yè)水準(zhǔn)爭取生源，而采用簡單迎合某些家長要求的做法，以短時(shí)間內(nèi)容易見成效的知識、技能（如英語、算術(shù)、識字等）作為教學(xué)內(nèi)容，就會加劇幼兒園教育小學(xué)化、興趣班化等偏差，從而忽視兒童的好奇心、主動性、交往能力、社會適應(yīng)等對終身發(fā)展具有奠基性作用的能力的培養(yǎng)�？梢姡�培養(yǎng)大量具有堅(jiān)定專業(yè)信念并努力追求專業(yè)水準(zhǔn)的學(xué)前教育師資，已成為越來越緊迫的任務(wù)。

　　再如，近年來越來越多３歲以下的兒童進(jìn)入早教機(jī)構(gòu)，〔1〕這類早教機(jī)構(gòu)的師資如何培養(yǎng)？是獨(dú)立培養(yǎng)還是納入原有的3~6歲幼兒園教師培養(yǎng)體系中，從而形成0~6歲兒童教育師資培養(yǎng)體系？顯然，我們已面臨適時(shí)建立早期教育師資培養(yǎng)體系以適應(yīng)多種早期教育機(jī)構(gòu)師資需要的問題。

　　這里，最關(guān)鍵的問題是怎樣保證學(xué)前教育師資的質(zhì)量。隨著教育改革與研究的深入，國際教育界越來越認(rèn)識到教師工作的復(fù)雜性，因此各國對教師教育的研究日漸重視。

　　近年來，我國學(xué)前教育師資培養(yǎng)數(shù)量激增。不但正規(guī)高等院校學(xué)前教育專業(yè)本、專科在擴(kuò)招，而且各種渠道（如網(wǎng)絡(luò)、自考、函授、夜大）的學(xué)歷補(bǔ)償培訓(xùn)，也因短時(shí)間內(nèi)托幼機(jī)構(gòu)師資不足而大量出現(xiàn)，其他的如教師職后進(jìn)修等非學(xué)歷培訓(xùn)（如提高班、短訓(xùn)班、骨干班等）也遍地開花。特別值得注意的是，后兩種培訓(xùn)大多以聽講為主，真正的效果如何，即對于教師發(fā)展的意義何在，值得懷疑。

　　那些曾經(jīng)歷過類似情況的發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗(yàn)值得我們汲取。雖然我國人口多，地域差異大，發(fā)展極不平衡，行政管理方式獨(dú)特，與多數(shù)發(fā)達(dá)國家明顯缺乏可比性，無法簡單“大膽采用發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗(yàn)”，但他們的經(jīng)驗(yàn)可以為我們提供有益的參考，幫助我們反思存在的問題，并尋找適合我們自己的發(fā)展道路。

　　二、我國與發(fā)達(dá)國家學(xué)前教育師資培養(yǎng)體系的比較及思考

　　多數(shù)發(fā)達(dá)國家的早期教育包含0~8歲兒童的教育，服務(wù)對象年齡跨度大，服務(wù)種類多，注重托幼、幼小的銜接（如將學(xué)前教育納入學(xué)校教育體系，在中小學(xué)里設(shè)立幼兒部）。多數(shù)發(fā)達(dá)國家允許并鼓勵學(xué)前教育機(jī)構(gòu)辦園體制的多樣化及辦園主體的多元化（不少國家還有教會或其他辦學(xué)主體）。其中，除日本的早期教育機(jī)構(gòu)以私立為主外，不少發(fā)達(dá)國家從提高國民福利和促進(jìn)人口增長等角度定位早期教育，因此，他們的早期教育機(jī)構(gòu)以公辦為主，如英國、法國及北歐諸國。②與多樣化的早期教育機(jī)構(gòu)相適應(yīng)，發(fā)達(dá)國家學(xué)前教育師資培養(yǎng)也呈現(xiàn)出明顯的多樣性。下表列出了世界主要發(fā)達(dá)國家早期教育機(jī)構(gòu)的主要服務(wù)方向、種類及師資培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)與系科。

　　發(fā)達(dá)國家的學(xué)前教育師資培養(yǎng)主要有兩個突出的特點(diǎn)，其一是有相對合理的學(xué)前教育師資培養(yǎng)體系；其二是有開放、嚴(yán)格的師資認(rèn)證體系。以下結(jié)合我國的情況進(jìn)行比較。

　�。ㄒ唬┌颜麄�學(xué)前教育師資培養(yǎng)納入大學(xué)教育體系，以適應(yīng)早期教育機(jī)構(gòu)多元化的需要

　　1。學(xué)前教育師資要求具有大專以上學(xué)歷，由各個大學(xué)或?qū)？茖W(xué)校培養(yǎng)

　　自改革開放以來，我國學(xué)前教育在師資培養(yǎng)方面忙于補(bǔ)“學(xué)歷”，然而由于起步晚，教師總需求量龐大，截至2005年，全國幼兒園教師(包括園長)達(dá)到�？茖W(xué)歷的仍不到總數(shù)的一半，達(dá)到本科學(xué)歷的幼兒園教師(包括園長)約占6%。在我國最主要的大城市北京和上海，雖然２００５年達(dá)到�？茖W(xué)歷的幼兒園教師數(shù)量已超過半數(shù)，但達(dá)到本科學(xué)歷的教師仍然只占15%左右�！�8〕

　　可見，在學(xué)歷方面，盡管我國學(xué)前教育師資與發(fā)達(dá)國家的差距在縮小，但仍有一段不小的距離。

　　“二戰(zhàn)”前后，發(fā)達(dá)國家相繼修訂教育法案，要求學(xué)前教育師資達(dá)到大專以上學(xué)歷，由大學(xué)或?qū)？茖W(xué)校培養(yǎng)�！�9〕早在1977年前后，美國、英國的早期教育教師具備學(xué)士學(xué)位已成為主流發(fā)展方向�！�10〕

　　盡管發(fā)達(dá)國家早已要求學(xué)前教育師資學(xué)歷達(dá)到�？埔陨纤�平，但將入職要求提高到本科水平仍在討論之中�！�11〕研究者認(rèn)為，在制定早期教育教師的學(xué)歷要求時(shí)應(yīng)充分考慮早期教育的定位。從兒童的心理特點(diǎn)來看，學(xué)前兒童特別是０~３歲兒童的照料與教育應(yīng)該盡量由母親承擔(dān)。過分重視兒童早期的機(jī)構(gòu)教育會對兒童早期的家庭教育形成沖擊。此外，發(fā)達(dá)國家雖然比較重視早期教育，但早期教育機(jī)構(gòu)最初主要是為中下層家庭兒童設(shè)立的，地位不高，因而早期教育機(jī)構(gòu)任職人員的收入水平也相對較低。如果入職學(xué)歷要求過高，不利于吸引對這項(xiàng)工作有熱情的人員參與。

　　可見，雖然學(xué)歷是師資水平的基本量化標(biāo)準(zhǔn)，但一味地補(bǔ)償學(xué)歷是否必要，仍有待考慮。對于我們這樣一個并不富裕的人口大國，切實(shí)地提高學(xué)前教育師資的質(zhì)量可能更為重要。具有較高學(xué)歷的師資雖然可能掌握更多的知識，但不一定更熱衷于早期教育事業(yè)。

　　然而，從另一個角度看，學(xué)前教育師資如果能夠達(dá)到本科學(xué)歷水平，即與其他專業(yè)工作（如中小學(xué)教師等）入職學(xué)歷相當(dāng)，就有助于提高學(xué)前教育從業(yè)人員的社會地位。在當(dāng)前及未來的就業(yè)形勢下，人們有提高學(xué)歷的內(nèi)外在動機(jī)，因此逐漸提高學(xué)前教育師資的入職要求，從而提高早期教育從業(yè)人員的社會地位也是大勢所趨。關(guān)鍵在于要改善大學(xué)學(xué)前教育本科專業(yè)培養(yǎng)的方式，保證培養(yǎng)的質(zhì)量。否則，即使達(dá)到本科水平，學(xué)前教育師資的專業(yè)性也很難得到認(rèn)可，其從業(yè)人員的社會地位也難以提高。

　�。�。學(xué)前教育師資培養(yǎng)系科、層次與特色

　　粗略地來看，我國學(xué)前教育師資的培養(yǎng)在沿著幼師—幼專—師范院校學(xué)前教育系（或隸屬于師范院校教育系或心理學(xué)系的學(xué)前教育專業(yè)）的道路發(fā)展，這一點(diǎn)與法國相似。其他發(fā)達(dá)國家與我國有較大的差異。這些國家大多把培養(yǎng)學(xué)前教育師資的任務(wù)交給了各類大學(xué)的教育、初等教育、兒童發(fā)展、早期教育、家政及家庭教育等系科（如上表所示）。這種培養(yǎng)模式具有開放性的特點(diǎn)，各類辦學(xué)機(jī)構(gòu)能辦出特色、公平競爭，也可以根據(jù)自己的實(shí)力合理定位：社區(qū)學(xué)院（專科）和普通大學(xué)（本科）主要以培養(yǎng)合格的師資為主，而實(shí)力較強(qiáng)的大學(xué)則偏向于培養(yǎng)更高層次的師資（如研究生），可謂各有所長，層次分明。而我國現(xiàn)階段各師范大學(xué)大多設(shè)有學(xué)前教育專業(yè)，重點(diǎn)師范院校也是從�？频讲┦垦芯可�教育一應(yīng)俱全，缺乏分明的辦學(xué)層次和培養(yǎng)重點(diǎn)，這與多數(shù)發(fā)達(dá)國家的培養(yǎng)體系形成鮮明的對比。

　　采用多系科培養(yǎng)早期教育師資的方式，一方面說明早期教育研究的分化使得早期教育機(jī)構(gòu)對人才的需求不斷多樣化，另一方面，多樣化培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也有助于滿足早期教育機(jī)構(gòu)多樣化的人才需求。

　　此外，發(fā)達(dá)國家大學(xué)體系的開放性（如入學(xué)的年齡限制寬）又在一定程度上保證了愿意從事這一職業(yè)的人士能隨時(shí)參與培訓(xùn)，獲得相應(yīng)的入職能力與資格。

　�。常�大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)涉及的兒童年齡跨度，對學(xué)生進(jìn)行的通識教育和實(shí)踐能力的培養(yǎng)及專業(yè)選擇機(jī)會的提供

　　我國幼兒園一般只招收３~６歲的兒童，學(xué)前教育專業(yè)課程中涉及的兒童均集中于３~６歲。發(fā)達(dá)國家則大多將早期教育定位于0~8歲兒童的保育與教育，因此，大學(xué)所開設(shè)的專業(yè)課程內(nèi)容中涉及的兒童年齡跨度較大（從嬰兒到小學(xué)低年級），這有利于學(xué)生對0~8歲兒童的心理發(fā)展特點(diǎn)和教育方式有一個較全面的了解。而加深對兒童的理解正是這些國家學(xué)前教育專業(yè)學(xué)習(xí)的重點(diǎn)。

　　我國沿襲前蘇聯(lián)的學(xué)前教育師資培養(yǎng)體系，強(qiáng)調(diào)語言、繪畫、音樂等技能的訓(xùn)練及相關(guān)各領(lǐng)域教學(xué)法的培訓(xùn)，見習(xí)和實(shí)習(xí)時(shí)間相對較短。在教學(xué)方面以培養(yǎng)集體授課的技能為主，對學(xué)習(xí)者觀察、理解、分析、指導(dǎo)兒童方面的能力培養(yǎng)較為忽視。

　　我國的教育正經(jīng)歷著由教學(xué)論體系向課程論體系的轉(zhuǎn)變，也正朝著更多地關(guān)注兒童的方向轉(zhuǎn)變。大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)一方面要強(qiáng)調(diào)各領(lǐng)域教學(xué)法的傳授，另一方面又要打開學(xué)生的視野，有合理的學(xué)前教育價(jià)值取向和課程設(shè)計(jì)意識；既要適合轉(zhuǎn)型期的學(xué)前教育實(shí)踐，又要具有一定的前瞻性。這方面西方發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒。

　　發(fā)達(dá)國家大多注重學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的通識教育及對實(shí)踐能力的培養(yǎng)。以美國和丹麥為例，其四年制大學(xué)早期教育專業(yè)的通識課程（包括人文、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)、科學(xué)、社科、戲劇、政治等）占整個課程的三分之一強(qiáng)。這樣既保證了早期教育從業(yè)人員擁有豐富的知識和開闊的視野，也為學(xué)習(xí)者今后專業(yè)選擇或在職進(jìn)修打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，并為個人多種職業(yè)發(fā)展提供了可能性�！�12-14〕

　　在美國的大學(xué)里，所有大學(xué)生第一年主要修習(xí)通識課程，到二年級才開始選擇專業(yè)課程。如果選擇教育專業(yè)，就要在修完教育基礎(chǔ)課并完成到各類學(xué)校的見習(xí)后，到三年級之前才決定究竟選擇學(xué)習(xí)哪一級教育機(jī)構(gòu)的專業(yè)課程，是小學(xué)、中學(xué)還是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，最后再分更細(xì)的專業(yè)方向，并到不同的教育機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)。有人對比過美國與中國師范專業(yè)大學(xué)生的實(shí)習(xí)，發(fā)現(xiàn)美國的教育實(shí)習(xí)時(shí)間長、方式多且制度化，由于出自精心設(shè)計(jì)，往往能使學(xué)習(xí)者真正參與到教育實(shí)踐中去，認(rèn)真地思考相關(guān)的問題并學(xué)習(xí)相應(yīng)的實(shí)踐方法。而我國的教育實(shí)習(xí)多數(shù)放到大學(xué)最后一年集中進(jìn)行，有單純?yōu)檫m應(yīng)工作而學(xué)習(xí)技能之嫌�！�15〕

　　此外，我國的大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)在招生及培養(yǎng)過程中提供給學(xué)生的選擇機(jī)會較少，學(xué)生一旦進(jìn)入學(xué)前教育專業(yè)，很難再根據(jù)個人的興趣或特長轉(zhuǎn)換專業(yè)。雖然這在一定程度上保證了學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)生的人數(shù)，但并沒有從根本上堅(jiān)定學(xué)生從事學(xué)前教育專業(yè)工作的意愿和信念。

　　在發(fā)達(dá)國家，大學(xué)注重為學(xué)習(xí)者提供選擇的可能性，從而保證最終選擇做學(xué)前教育專業(yè)工作的人都是真正有熱情并在大體了解了這個專業(yè)的理論與實(shí)踐之后經(jīng)過深思熟慮最終決定從事這一專業(yè)工作的人，這為保證學(xué)前教育師資的質(zhì)量提供了良好的基礎(chǔ)。

　�。ǘ�）專業(yè)資格認(rèn)證制度及培訓(xùn)系統(tǒng)

　　我國自１９９５年起開始實(shí)施中小學(xué)教師資格制度。我國師資培養(yǎng)體系相對封閉，培養(yǎng)學(xué)前教育師資的系科較為單一，學(xué)前教育專業(yè)的大專生或本科生一畢業(yè)即可申請得到相應(yīng)的教師資格證。其他專業(yè)的學(xué)生只要通過教育學(xué)和心理學(xué)方面的考試及一定數(shù)量的教育實(shí)習(xí)或短期的學(xué)前教育專業(yè)培訓(xùn)也能得到相關(guān)的教師資格證。同時(shí)，我國的大學(xué)主要集中在省會等大城市，教師資格認(rèn)證制度開放性不足，認(rèn)證培訓(xùn)有單一、松散、簡單化的傾向。

　　發(fā)達(dá)國家為保證學(xué)前教育師資的基本水準(zhǔn)，大多設(shè)置了教師資格認(rèn)證制度，其中有專門的學(xué)前教育教師資格標(biāo)準(zhǔn)。發(fā)達(dá)國家主要通過兩種方式落實(shí)認(rèn)證制度中對專業(yè)知識和能力的規(guī)定：一是規(guī)定大學(xué)在培養(yǎng)學(xué)前教育教師的過程中必須參照認(rèn)證系統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)，二是直接要求大學(xué)相關(guān)專業(yè)畢業(yè)生必須通過認(rèn)證系統(tǒng)的考試及相應(yīng)的實(shí)踐能力考查。

　　以日本為例，國家規(guī)定成為教師都要獲得資格證，國家認(rèn)可的兩年制大學(xué)畢業(yè)生可獲得二級許可證，四年制大學(xué)畢業(yè)生可獲得一級許可證，獲得碩士文憑的則可以得到專修許可證。只有獲得二級許可證以上者才可以到早期教育機(jī)構(gòu)或小學(xué)低年級任教。〔16〕

　　由于發(fā)達(dá)國家高等教育辦學(xué)體制的多元化，人們可以在專業(yè)資格認(rèn)證制度提供的可能性范圍內(nèi)進(jìn)行學(xué)習(xí)并取得任職資格。

　　認(rèn)證資格制度最大的好處是既開放又有基本的標(biāo)準(zhǔn)。它允許高中學(xué)歷人員通過相關(guān)的培訓(xùn)及考試取得助理教師一類的任職資格，從而進(jìn)入這個行業(yè)。以美國為例，只要有高中學(xué)歷，就可以到認(rèn)證機(jī)構(gòu)申請，修完規(guī)定數(shù)量的學(xué)前教育課程并取得合格成績后，就可以拿到CDA（ChildDevelopmentAssociates：兒童發(fā)展指導(dǎo)者）從業(yè)資格認(rèn)證書。部分大學(xué)也提供相當(dāng)于CDA的AA（Associate’sdegree）證書課程。也有一部分具有高中學(xué)歷的人員，進(jìn)行了一定的實(shí)踐鍛煉后就可以從業(yè)。〔17〕這使學(xué)前教育師資來源比較廣泛，同時(shí)又保證了從業(yè)人員的素質(zhì)達(dá)到基本水準(zhǔn)，還特別考慮到了學(xué)前教育專業(yè)的特點(diǎn)。這類證書考試注重對學(xué)習(xí)者實(shí)踐能力的考查，將相關(guān)專業(yè)理論特別是心理學(xué)和教育學(xué)的理論整合在具體的工作和任務(wù)中來培訓(xùn)和考核。

　　三、啟發(fā)與建議

　　發(fā)達(dá)國家學(xué)前教育師資培養(yǎng)以大學(xué)培養(yǎng)為主，但并沒有一味強(qiáng)調(diào)高學(xué)歷，而是注重保持基本水準(zhǔn)，以兼顧培養(yǎng)數(shù)量與質(zhì)量的平衡。學(xué)前教育師資培養(yǎng)系科的多樣性和教師資格認(rèn)證系統(tǒng)的嚴(yán)謹(jǐn)性使培訓(xùn)具有針對性，有助于滿足各類早期教育機(jī)構(gòu)不同的人才需求。學(xué)前教育專業(yè)注重培養(yǎng)學(xué)生對兒童的觀察、理解與分析能力，重視對學(xué)生的通識教育及教育實(shí)踐能力的培養(yǎng)，而對各種技能（如音樂、體育、繪畫、舞蹈等）的學(xué)習(xí)要求相對較低，并給予學(xué)生選擇專業(yè)的機(jī)會。這為我國學(xué)前教育師資培訓(xùn)提供了以下幾點(diǎn)啟示。

　　第一，我國學(xué)前教育師資培養(yǎng)宜建立更為開放的大學(xué)及專科學(xué)校培養(yǎng)體系，并可在大學(xué)教育系、心理學(xué)系分化出家庭教育、教育人類學(xué)、兒童發(fā)展、家政等系科，以培養(yǎng)具有不同專業(yè)特長的學(xué)前教育師資。此外，大學(xué)可根據(jù)各自辦學(xué)水平分出層次。

　　第二，改變大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)通識教育和實(shí)踐培訓(xùn)。各系科應(yīng)加強(qiáng)對教育實(shí)踐活動的設(shè)計(jì)，并增加教育實(shí)踐環(huán)節(jié)的學(xué)分，提高其在專業(yè)課程學(xué)分中所占的比例，為學(xué)習(xí)者在學(xué)前教育相關(guān)理論與實(shí)踐之間搭建橋梁。

　　第三，大學(xué)應(yīng)提供學(xué)生選擇專業(yè)的機(jī)會，并完善學(xué)分制，最后按專業(yè)學(xué)分規(guī)定及學(xué)生的專業(yè)申請組織實(shí)習(xí)和頒發(fā)相關(guān)專業(yè)畢業(yè)證書。

　　此外，要完善學(xué)前教育教師資格認(rèn)證制度，委托相關(guān)研究機(jī)構(gòu)從理論和實(shí)踐上對學(xué)前教育師資的培養(yǎng)進(jìn)行研究，并在此基礎(chǔ)上編制培訓(xùn)課程，委托經(jīng)審核的非政府機(jī)構(gòu)開展培訓(xùn)和考核工作，讓那些對學(xué)前教育工作真正有興趣的人員經(jīng)過合理的培訓(xùn)和嚴(yán)格的考核進(jìn)入學(xué)前教育教師隊(duì)伍。

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