研究性學(xué)習(xí)的知識論基礎(chǔ)

　　摘要：新知識觀關(guān)于知識性質(zhì)的看法在本質(zhì)上內(nèi)含著它在學(xué)習(xí)方式上對研究性學(xué)習(xí)的必然選擇。世界經(jīng)合組織從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度對知識的分類為我們進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)中的內(nèi)容選擇提供了方法論指導(dǎo)，顯性知識和緘默知識是我們重視研究性學(xué)習(xí)的一個理由，從私人知識轉(zhuǎn)化成社會知識需要研究性學(xué)習(xí)作為教學(xué)手段，小知與大知的分類為學(xué)生打破學(xué)科限制的課題研究提供了理論基礎(chǔ)。

　　關(guān)鍵詞：知識觀；研究性學(xué)習(xí)

　　知識觀是人們對什么知識最有用和掌握什么樣知識的根本看法，不同的知識觀會形成不同的教學(xué)觀、課程觀，如傳統(tǒng)知識觀重視陳述性知識，這便產(chǎn)生了接受性教學(xué)。一種什么樣的知識觀需要研究性學(xué)習(xí)，或者說，研究性學(xué)習(xí)是建立在什么樣的知識觀的基礎(chǔ)上的，這個的問題的思考對于深入開展研究性學(xué)習(xí)有重要的價值。

　　一、新知識觀關(guān)于知識性質(zhì)的看法，在本質(zhì)上內(nèi)含著它在學(xué)習(xí)方式上對研究性學(xué)習(xí)的必然選擇

　　傳統(tǒng)知識觀認(rèn)為知識具有客觀性、普通性和中立性。所謂“客觀性”，即指知識陳述正確地反映了事物的本質(zhì)屬性或事物與事物之間的本質(zhì)聯(lián)系，與事物本身的屬性及事物與事物之間的本來關(guān)系相符合；所謂“普遍性”是指“普遍的可證實性”以及建立在其上的“普遍的可接納性”；所謂“中立性”，也稱“價值中立”，即知識是純粹經(jīng)驗和理智的產(chǎn)物，只與認(rèn)識對象的客觀屬性和認(rèn)識主體的認(rèn)識能力有關(guān)，而不與認(rèn)識主體的性別、種族以及所持的意識形態(tài)等等有關(guān)。在傳統(tǒng)知識性質(zhì)觀的影響下，形成了以知識傳授為基本特征的教育觀。

　　新知識觀認(rèn)為，認(rèn)識對象并不是獨立于認(rèn)識主體的客觀存在，缺乏認(rèn)識主體的認(rèn)識興趣及其他許多與認(rèn)識行為相關(guān)的條件，就不會有任何的認(rèn)識對象。正是這種建立在一定社會政治、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展?fàn)顩r的基礎(chǔ)上的對知識的價值需要，以及其他許多與認(rèn)識行為有關(guān)的條件，使認(rèn)識主體“選擇”了認(rèn)識對象，建構(gòu)了認(rèn)識對象。而認(rèn)識活動也是以認(rèn)識主體的“先有”、“先見”為基礎(chǔ)的，這種“先在結(jié)構(gòu)”決定和制約著認(rèn)識主體在認(rèn)識活動中進(jìn)行著某種自覺或不自覺的選擇和取舍，它不可能是對純粹實體的純粹“復(fù)寫”和“描述”。從來不存在脫離社會歷史和現(xiàn)實的認(rèn)識主體，也從來不存在脫離社會歷史和現(xiàn)實的認(rèn)識活動、認(rèn)識產(chǎn)品和對認(rèn)識產(chǎn)品的辯護(hù)，它不可避免地要受到所在的文化傳統(tǒng)和文化模式的制約，與一定文化體系中的價值觀念、生活方式、語言符號乃至人生信仰不可分割。所以，新知識觀認(rèn)為“文化性”而非“客觀性”才是所有知識的基本屬性。緣此，沒有哪一種人類知識的客觀性是絕對、純粹而不需要進(jìn)一步質(zhì)疑的，任何一個時代的人們都需要對前人獲得的種種知識進(jìn)行新的審視、修正或拋棄，并發(fā)展出適合于自己這個時代需要的新知識。

　　隨著知識客觀性的被證偽，與其密切相關(guān)的“可證實性”也成了問題。在經(jīng)驗的意義上任何一種理論都不能被“證實”，但是卻可以被“證偽”。事實上，從來沒有哪一種科學(xué)實驗?zāi)軌蚓芙^或排斥任何的“反常”，而歸納推理的全稱命題永遠(yuǎn)不能建立在個別觀察事實的積累上，用來證明認(rèn)識結(jié)果的“證據(jù)”也是被“制造”出來的和被理論“污染”過的，人們?nèi)粘Ｋ�看到�?ldquo;符合”不是與認(rèn)識對象的客觀性質(zhì)相符合，而是與一定的文化中已經(jīng)存在的認(rèn)識規(guī)則或“知識游戲”的規(guī)則相符合。任何知識都是存在于一定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素之中的，離開了這種特定的境域，既不存在任何的認(rèn)識主體和認(rèn)識行為，也不存在任何的知識。

　　隨著知識的“客觀性”、“普遍性”的被解構(gòu)以及知識的“文化性”、“境域性”的被揭示，人們越來越認(rèn)識到：①認(rèn)識對象是主體和社會所建構(gòu)的，自然反映出主體和社會的價值趣味與文化偏好；②不僅所有的感覺都接受著理論的指導(dǎo)，而且理性與文化及其包含的價值觀念之間也存在著非常密切的關(guān)系；③事實證明，所有的知識生產(chǎn)都是受社會價值需要指引的，所有知識本身是體現(xiàn)著一定的價值要求的，所有的知識在傳播過程中都是受著權(quán)力因素制約的。這一切都表明，所謂知識的“中立性”只是人們一廂情愿虛構(gòu)出來的神話，知識本來就具有價值的特性。

　　在傳統(tǒng)知識性質(zhì)觀和現(xiàn)代教育觀的支配下，教學(xué)的核心任務(wù)或基本任務(wù)就是正確、有效地傳遞和掌握課程知識，師生關(guān)系的基本性質(zhì)就是知識的傳遞者與學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系，教學(xué)的基本形式、教學(xué)原則、教學(xué)方法、教學(xué)評價的核心或最終目的也都?xì)w結(jié)于此、服務(wù)于此，學(xué)生被允許的活動范圍也就限制在這個極其狹小的圈子里而不能越雷池半步，至于發(fā)展智力、培養(yǎng)能力、進(jìn)行思想品德教育等等都被看成是建立在課程知識的傳遞和掌握基礎(chǔ)之上的，甚至被直接歸結(jié)為對某種知識的掌握和應(yīng)用。新知識觀則揭示了長期被現(xiàn)代知識觀所掩蓋的文化性、情境性、價值性、建構(gòu)性。在這種知識觀下，為了形成知識，個體的學(xué)習(xí)方式就應(yīng)發(fā)生一定的變化。顯然，傳統(tǒng)的教學(xué)方式是應(yīng)該遭到摒棄的，研究性學(xué)習(xí)是新知識觀在學(xué)習(xí)方式上的一種必然選擇。要獲得具有文化性的知識，知識掌握的主體必須參與社會生活，參與實踐，把學(xué)生限制在課堂上，限定在教材上，他們得到的知識就缺乏鮮活的文化根基。研究性學(xué)習(xí)自始至終充滿著學(xué)生的實踐探究與社會體驗，通過這種方式獲得的知識必然富有文化性。研究性強調(diào)在知識掌握過程中的主體體驗，它提倡在問題的調(diào)查研究中解決問題，因此，具有很強的情境性特點。知識的價值性是指個體對知識滿足個體的一種屬性，研究性學(xué)習(xí)是在使用與體驗中獲得知識的，因此，由此所獲得知識的價值性是顯而易見的。同時，知識的建構(gòu)性也需要學(xué)生在學(xué)習(xí)當(dāng)中進(jìn)行探究，研究性學(xué)習(xí)就是這么一種充滿了探究意味的學(xué)習(xí)方式。

　　二、知識類型觀的新發(fā)展與研究性學(xué)習(xí)

　�。ㄒ唬┦澜缃�(jīng)合組織從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度對知識的分類為我們進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)中的內(nèi)容選擇提供了方法論指導(dǎo)。

　　世界經(jīng)合組織從經(jīng)濟(jì)學(xué)角度對知識的劃分：一是知道是什么的知識（Know-what），即關(guān)于事實的知識；二是知道為什么的知識（Know-why）即指自然原理和規(guī)律方面的科學(xué)理論；三是知道怎么做的知識（know-how），即關(guān)于技能和訣竅方面的知識；四是知道是淮的知識（know-who），涉及誰知道某種信息的知識，即關(guān)于人力資源方面的知識，它包含了特定社會關(guān)系的形成。其中，第一類和第二類知識可以通過讀書、聽演講和查看數(shù)據(jù)庫而獲得，第三類和第四類知識屬于“隱含經(jīng)驗類知識”，是難以編碼和度量的知識，它們的獲取主要靠實踐。這個分類生動地反映了當(dāng)代知識體系的結(jié)構(gòu)性變動。傳統(tǒng)教學(xué)基本是教給學(xué)生“是什么”的知識與“為什么”的知識，而較為忽視后兩種知識。這個分類給我們的啟示是：在教學(xué)中，我們要重視怎么做的知識與人力資源方面的知識。要獲得怎么做的知識，就必須要求學(xué)生親身實踐，而這正好是研究性學(xué)習(xí)的優(yōu)勢之所在。這個分類為我們進(jìn)行研究性學(xué)習(xí)提供了知識內(nèi)容選擇方面的方法論指導(dǎo)。

　�。ǘ�）顯性知識和緘默知識：我們重視研究性學(xué)習(xí)的一個理由。

　　顯性知識是指可以用語言文字來表達(dá)的知識，緘默知識是指以整體經(jīng)驗為基礎(chǔ)的只可意會、不可言傳的知識。緘默知識不能通過語言、文字或符號進(jìn)行邏輯的說明，甚至就連知識的擁有者和使用者也不能清晰地表達(dá)，不能以學(xué)校教育和大眾媒體等正規(guī)的方式加以傳遞，不能通過理性加以批判和反思。但是，緘默知識與顯性知識二者又存在著密切的聯(lián)系，它們互為前提，還在一定條件下互相轉(zhuǎn)化。

　　從功能上而言，緘默知識對于認(rèn)識與實踐的影響是非常復(fù)雜的。在顯性知識的獲得方面，緘默知識既可以起到一種基礎(chǔ)的、輔助的甚至是向?qū)У淖饔�，也可能干擾和阻礙顯性知識的獲得，給人們獲得顯性知識造成種種困難。在實踐方面，緘默知識既可以使我們在面臨各種復(fù)雜因素時克服信息不充分的缺陷迅速地做出正確判斷，也可能使我們的判斷發(fā)生錯誤，從而給實踐帶來損失。

　　從類型上而言，不僅有緘默的“程序性知識”的存在，而且有緘默的“命題性知識”的存在；不僅存在著一些具體的緘默知識，而且存在著緘默的“認(rèn)知模式”。

　　傳統(tǒng)的滿堂灌式教學(xué)只是基于對顯性知識的重視，而不重視通過學(xué)生的自主活動所獲得的體驗使他們形成緘默知識。緘默知識是一種非常重要的知識類型。在教育教學(xué)活動中忽視大量緘默知識存在和發(fā)揮作用的結(jié)果只能是：緘默知識在教育教學(xué)活動中自發(fā)地產(chǎn)生影響，在學(xué)生頭腦中產(chǎn)生緘默知識和顯性知識的分裂。這既使學(xué)生學(xué)到的顯性知識不斷地受到干擾甚至歪曲，又使學(xué)生認(rèn)為“理論”（顯性知識）與“實踐”（建立在緘默知識基礎(chǔ)上的實踐）脫節(jié)；既不能使他們意識到“理智的力量”和知識的用途，又不能借助于顯性知識修正自己的緘默知識，提高自己緘默認(rèn)識的水平，從而出現(xiàn)“高分低能”的現(xiàn)象。“高分”說明他們掌握了很多的顯性知識，“低能”說明他們在實踐中與那些未受過教育或末受過同等教育的人一樣，應(yīng)用的仍是緘默知識和緘默力量。

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